Педагогический контроль и оценка качества образования.
О.Ю. Шестова, зам. директора по УР
Педагогические исследования понятия «контроля качества образования».
Не оценивать, а мотивировать.
Причины необъективности педагогической оценки.
Психолого – педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур.
Педагогическое тестирование: преимущества и недостатки тестового контроля.
Принципы контролирования успеваемости
Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:
объективность,
систематичность,
наглядность (гласность).
Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.
Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций , которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:
итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения
предварительный,
Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.
Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.
Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.
Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.
Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.
Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.
Методы контроля знаний учащихся
В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.
Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.
Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.
Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, о которых мы поговорим в одном из следующих разделов.
Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур
Поощрение и наказание как методы стимулирования
Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания -исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.
Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.
Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.
Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.
Функция оценки
Оценка – это прежде всего процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. А точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Стимулирующая же функция оценки состоит в том, что в ней выражается отношение личности и она всегда сопровождается глубоким эмоциональным содержанием. Именно через оценивание в педагогическом процессе «выделяются» эмоции и чувства.
Согласно мнению исследователей, наряду со стимулирующей, а также другими функциями (фиксирующей, ориентирующей, информирующей, воспитательной, диагностической и т.д.), чаще всего выделяется лишь контролирующая функция, поскольку считается, что основная функция учительской оценки – управление процессом обучения на уровне класса. И эта функция в большей степени определяет то, что свойственно учительской оценке.
Психологическое оценивание ребенка-школьника, чья личность чувствительна к любым формам оценки, остается всегда проблемным. Поэтому оценке обычно подлежат знания школьников, их навыки и умения. Кроме того, отметка (оценка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником, но это не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку лишь как оценку деятельности ученика.
И потому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников и обеспечивали бы их выявление. С этой точки зрения действующая ныне система оценивания требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Говоря о процедуре выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
процессом определения уровней знаний;
процессом установления ценностей данного урока.
Во втором случае можно говорить об оценке, в то время как в первом речь идет об измерении. При этом начальный уровень знаний сравнивается с достигнутым и с эталоном. И для получения прироста избирается оценка.
Причинами необъективности педагогической оценки, которые выявляются в ходе контроля и анализа уроков, чаще всего бывают субъективные тенденции или ошибки оценивания. К самым распространенным из них относят ошибки великодушия, «ореола», центральной тенденции, контрастности, близости, логические ошибки.
При этом ошибки «великодушия» или «снисходительности» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить «двоек» и «пятерок». Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, и соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Так, менее собранный и организованный преподаватель скорее всего выше оценит обучающихся, которые отличаются высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу сложно после «двойки» ставить «пятерку», а при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен завысить отметку. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок людям с разными психологическими свойствами и характеристиками, которые кажутся логически связанными. Типичной остается ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьникам ставятся разные оценки.
Таким образом, именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
А между тем оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога. С ее помощью он стимулирует к учению, влияет на личность ученика и его мотивацию к обучению. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Значимость оценки и разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания нуждается в пересмотре с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Например, можно использовать следующие способы повышения стимулирующей роли нынешней пятибалльной шкалы:
выставление оценок со знаками «плюс» и «минус» или ситуация, когда цифровая, балльная, оценка дополняется словесной или письменной формой в виде оценивающих высказываний, записей;
использование коммуникативных мотивов обучающихся, экранов успеваемости. Однако этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства и безразличия, если не направить школьников на правильное восприятие информации.
Педагогическая оценка как стимул
Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.
Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.
Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки , напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.
Эффективность педагогической оценки
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:
Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.
Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.
Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.
Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида.
Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.
Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:
С возрастом растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.
в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.
по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.
намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.
От оценки – к рейтингу
К числу новых тенденций, задающих ориентиры в развитии контрольно-оценочных систем, относится смещение акцентов с оценки по результату на оценку процесса получения результата.
Поэтому рейтинговая система оценки знаний и качества всего учебного процесса может рассматриваться сегодня как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам. Рейтинговая система оценивания дает возможность:
определять уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;
получать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;
дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущая работа, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);
отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;
повышать объективность оценки знаний.
Дополнительные баллы рекомендуется, как правило, использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в конференциях, решении задач повышенной сложности). Дополнительными баллами целесообразно поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий и активное участие в практических и семинарских занятиях.
Согласно некоторому опыту и отзывам педагогов, рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средней и старшей школе, когда учащиеся начинают рассматривать учебу как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание.
Помимо этого с помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного ученика на фоне группы или класса и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент до той оценки, на которую ученик рассчитывает. Такая система позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например на рынке труда.
Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний
Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии . Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.
Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:
1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.
3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.
После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.
В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.
Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.
В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:
а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);
б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.
Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.
Информационно-коммуникационные технологии играют серьезную роль в изменении системы контроля знаний учащихся. Новые системы контроля знаний на базе ИКТ характеризуются оперативностью, регулярностью, создают широкие возможности для дифференциации (создание индивидуальных заданий, отличающихся уровнем сложности, темпом выполнения), обобщения результатов и накопления материалов, позволяющих оценивать личностную динамику ученика. Кроме того, они позволяют совмещать процедуры контроля и тренинга.
Еще один важный момент связан с возможностями смещения акцентов с внешней оценки на самооценку и самоконтроль ученика. Система контроля знаний на базе ИКТ психологически более комфортна и для учителя, и для ученика.
Для ученика она в значительной мере является бесстрессовой, поскольку создается возможность работы в индивидуальном режиме, наедине с компьютером, что исключает в значительной мере фактор тревожности, связанный с непосредственным взаимодействием с учителем.
А учителя она избавляет от рутинной работы, тем самым экономя его силы и высвобождая время для творческой деятельности.
Таким образом, контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования . От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и его качество. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях. Следовательно, одним из путей организации образовательного процесса, обеспечения высоких результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, их соответствия образовательным стандартам является создание системы отслеживания результатов не только у каждого учащегося, но и у каждого преподавателя. Инновационные процессы, происходящие в российской системе образования, вызывают необходимость использования более объективных способов оценки деятельности педагогов.
Педагогический контроль и оценка качества образования Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования. Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения: Родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей. Качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами. Для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом. Для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.
Диагностика качества обучения Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой проверяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика – точное определение результатов дидактического процесса.
Диагностика качества обучения Педагогический контроль – функция руководства и управления учебной деятельностью учащихся, реализующая принцип обратной связи в процессе обучения. Функции педагогического контроля 1.Воспитывающая 2.Корректирующая 3.Развивающая 4.Обучающая
Требования к педагогическому контролю Систематичность и регулярность Всесторонность Объективность Разнообразие форм проведения Дифференцированный подход Индивидуальный характер контроля Используй контроль в целях обучения и воспитания всех учеников Быть педагогически тактичным
Предварительный контроль – проводится перед изучением дисциплины с целью определения уровня знаний, умений и навыков к началу обучения. Текущий контроль – осуществляется по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности знаний, умений и навыков, а также их глубину и прочность. Виды педагогического контроля
Тематический контроль – подводит итоги работы за определённый период времени. Осуществляется в конце четверти, полугодия. Итоговый контроль – призван определить конечные результаты обучения. Охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету. Отсроченный контроль – контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса. Заключительный контроль – аттестация ученика по предмету на заключительном этапе обучения в учебном заведении Виды педагогического контроля
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на: индивидуальный (применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся); групповой (используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения части учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий) Формы педагогического контроля
Фронтальный (форма контроля, при которой краткие ответы на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала, дают многие учащиеся класса, обычно с места. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность класса.) Формы педагогического контроля
Методы педагогического контроля Методы контроля – способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного (опрос), письменного (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчёты), практического (опыты, практические задания), машинного (с использованием информационных технологий), тестового (тесты, задания на соответствия, установление правильной последовательности) и самоконтроля.
Оценка и учёт результатов учебной деятельности Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в её оценке. Оценка - это определение степени усвоенности знаний умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах. Термины оценка и отметка не являются синонимами, так как отметка это такое же средство оценки результатов как грамота, благодарность, похвала т.д.
Оценка и учёт результатов учебной деятельности Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно- познавательной деятельности ученика, характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков. Оценка должна быть гласной и достаточно мотивированной. Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение.
Оценка и учёт результатов учебной деятельности Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.
Оценка и учёт результатов учебной деятельности Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно- воспитательного процесса.
Оценка и учёт результатов учебной деятельности В России оценка знаний, формально, осуществляется по пятибалльной шкале, а в реальности по трёхбалльной. Критерии оценки: «2» - бессистемные, разрозненные знания, не знает понятий, не умеет применять на практике «3» - неполное, непоследовательное изложение, неточные определения понятий, применяет знания только с помощью «4» - полно освоил учебный материал, владеет понятиями, умеет применять на практике, но в ответе отдельные неточности «5» - полно освоил учебный материал, владеет понятиями, умеет применять на практике, качественное внешнее оформление
Вывод Важен не тот метод, который Вы используете на уроке для осуществления контроля за знаниями учащихся, а его результативность, показатель качества нашей работы!!! «Урок-клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле отражаются все его стороны» М.Н. Скаткин А главное важен не тот метод, который Вы используете на уроке для осуществления контроля за знаниями учащихся, а его результативность, показатель качества нашей работы.
Список используемой литературы 1.Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М., Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М., Педагогика: Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин и др. 4-е изд. М., 2002.
Педагогические измерения — особая составная часть образовательной деятельности, сущность которой состоит в определении уровня соответствия результатов учебно-воспитательной работы установленным образовательным стандартам с помощью той или иной системы измерения.
Образовательный стандарт — особые нормативные документы, устанавливающие обязательные минимальные требования к и . В Российской Федерации стандарты введены согласно Закону «Об образовании» (1992). До этого понятие «стандарт» в отечественной педагогической литературе не употреблялось. Ныне на стандартах основаны программы и учебники, которые детализируют содержание стандартов. Эти документы представляют собой своего рода стандарты второго уровня. Одной из сложных проблем стандартизации образования является соотношение в педагогической деятельности стандарта и свободы творчества.
Педагогические измерения
Любая человеческая деятельность предполагает наряду с планированием, организацией также и контроль качества исполнения, проверку результатов. Сущность контроля состоит в сопоставлении целей с полученным результатом, которое осуществляется с помощью системы измерений, единиц измерения, нормативов. В качестве основы контрольно-измерительных мероприятий во всех сферах человеческой деятельности выступают сегодня государственные стандарты.
Для определения соответствия товаров и услуг установленным ГОСТам используется система документации, в том числе сертификаты соответствия на товары и услуги, лицензии, свидетельства аттестации и аккредитации, удостоверяющие право деятельности организации в той или иной сфере экономики, культуры, образования.
Как отмечалось, специфика учреждений образования состоит в том, что они предоставляют услуги, состоящие в обеспечении определенного уровня знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Поэтому контрольно-измерительные мероприятия имеют здесь своей задачей определение степени достижения целей образования, его соответствия стандартам, потребностям личности, общества, государства.
Измерения и контроль в сфере образования призваны выяснить, на каком уровне сформированы знания, умения, навыки, способности к творческой деятельности, эмоционально-ценностные ориентации. Контроль здесь призван, таким образом, установить степень достижения не только целей обучения, но и целей воспитания, т.е. развития заданных личностных качеств. Однако выполнение этой последней задачи оказывается делом весьма трудным. Поэтому педагогические измерения сводятся, как правило, к оценке уровни знаний.
Формы и методы такого контроля весьма многообразны.
По формам контроль распределяется на текущий, периодический и итоговый.
Текущий контроль имеет задачей проверку уровня усвоения пройденного на каждом занятии путем предложения вопросов, тестов, небольших контрольных работ и т.п.
Периодический контроль измеряет уровень усвоения материала за более или менее длительный период: учебная четверть, семестр.
Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий курс вуза или в очередной класс школы. Его задача состоит втом, чтобы зафиксировать уровень подготовки для решения вопроса о возможности дальнейшего обучения на следующих ступенях образования. Особой формой итогового контроля являются выпускные (квалификационные) экзамены.
На каждом из этих этапов применяются разнообразные методы контроля: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, тесты, практические работы.
Наблюдение представляет собой систематическое получение данных о знаниях и поведении. Последнее проявляется в таких показателях, как посещаемость, уровень внимания, активность. Конечно, этот метод имеет предварительный характер.
Устный контроль осуществляется в процессе педагогического общения на уроках, семинарах, зачетах и экзаменах.
Письменная проверка отличается высокой эффективностью, позволяет проверить глубоко и объективно знания обучаемых.
Контрольные тесты представляют собой набор заданий по определенному материалу, измеряющих степень его усвоения. Тесты позволяют применять современные технические средства, автоматизировать контроль. Существуют разные по степени трудности категории тестов: от простейших тестов первого уровня сложности, так называемых тестов на узнавание, требующих найти правильный ответ из нескольких предлагаемых ответов, и до более сложных, предлагающих выстроить группу понятий в определенной логической последовательности или найти пары соответствующих друг другу понятий. Тестовый метод в последние годы стал применяться в нашей системе образования для определения уровня знаний выпускников средних школ в виде гак называемого единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Проблема здесь состоит в том, что составление тестов должного уровня требует от их составителей высокой профессиональной подготовки.
Методы контроля практической подготовки обучаемых имеют целью проверить практические умения и навыки, способности к творческой деятельности, правильной ценностной ориентации. Практический контроль проводится в виде контрольных учебных опытов, решения задач, составления схем, карт, проверки итогов студенческой научно-исследовательской работы, выпускных, квалификационных проектов, работ и т.п. В этом контрольно-измерительном методе реализуется общедидактический принцип связи теории с практикой, с его помощью обучаемый ориентируется на практическое применение полученных знаний.
Результатом применения разнообразных форм и методов измерения знаний является их оценка , обычно выражаемая в числовом виде.
В мировой педагогической практике используются разные шкалы оценок. С их помощью измеряется качество обучения. В оценке заключен и некоторый воспитывающий потенциал.
В России наиболее распространена система оценок по четырехбалльной системе: 5, 4, 3, 2. На Западе используются другие системы: вплоть до 100-балльной.
В итоге применения тех или иных систем, как правило, обнаруживается доля неуспевающих учащихся, студентов. Неуспеваемость — одна из болезненных, сложных проблем в любом учебном заведении.
Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой обнаруживается, что результаты обучения не соответствуют госстандартам и нормам, установленным данным учебным заведением.
Такой результат правомерно сравнивать с выпуском в промышленности недоброкачественной, бракованной продукции. Это явление крайне нежелательное, опасное не только с точки зрения личной судьбы неуспевающего учащегося, но и в плане престижа учебного заведения, а также в общесоциальном плане.
Поэтому в педагогической практике уделяется много внимания выяснению причин появления неуспеваемости и методом их устранения. Выделяется несколько групп причин неуспеваемости:
- собственно педагогические причины, источником которых является сам преподаватель, его деятельность;
- биопсихологические причины, коренящиеся в свойствах обучаемых;
- социально-экономические причины, воздействующие на школу как неотъемлемую часть окружающей социальной среды.
Рассмотрим кратко особенности каждой из этих трех групп причин неуспеваемости.
Педагогические причины - это ошибки педагогической деятельности, нарушение главных се принципов, низкий качественный уровень работы преподавателей и сотрудников учебного заведения. Грубые ошибки преподавателя — самая главная причина неуспеваемости, педагогического брака, поскольку именно преподаватель выступает в качестве главного фактора образовательной деятельности, развития обучаемого. Наиболее часто встречающимися видами педагогических ошибок являются следующие:
- игнорирование индивидуального подхода к обучаемым, унификация системы обучения, несоответствующей характеру потребностей конкретных людей, которые всегда неодинаковы, различны по уровню своего развития;
- однообразие, скудость применяемых методов обучения, зачастую сводящихся только к применению вербальных средств, недооценка других методов, значимости эмоционального воздействия;
- отсутствие постоянного и разнообразного по формам контроля за результатами обучения;
- ориентация всего процесса обучения на зубрежку, механическое натаскивание обучаемых, узкий практицизм в понимании целей обучения, игнорирование задач развития личностных качеств обучаемых.
Совокупность этих педагогических промахов и ведет к неудачам в учебе. Конечно, преподаватель — не волшебник. Бывает, что обстоятельства оказываются сильнее. Даже при наличии профессионалов высокого класса в учебном заведении может появиться какая-то доля неуспевающих. Причины подобной ситуации следует искать в социально-экономических условиях, сложившихся в том или ином обществе. Среди причин этой группы следует указать прежде всего на низкий уровень благосостояния людей, невозможность для части из них поддерживать достойный образ жизни. Влияют на уровень успеваемости и условия семейной жизни, о чем речь пойдет особо.
Психофизические причины — это обусловленные прежде всего факторами наследственности психические и физические характеристики личности, о которых речь шла в первом разделе данной книги. Это, например, такие качества, как объем памяти, способность концентрации внимания, те или иные акценты характера. В связи с этим и возникают некоторые различия между людьми по темпераменту, особенностям познавательной деятельности, недостаточный учет которых и ведет к неуспеваемости у разных категорий учащихся по различным предметам, например у «физиков» — по гуманитарным, а у «лириков» — по математике, естественным наукам.
Из этих причин, порождающих неуспеваемость, вытекают и средства, необходимые для ее преодоления:
- оптимизация учебного процесса во всех его формах и проявлениях, применение педагогических технологий, компьютеризация обучения;
- важным средством предупреждения неуспеваемости является индивидуальный подход к обучаемым, проведение с ними дополнительных занятий, а также организация занятий в группах обучаемых разного уровня развития, характера интересов;
- систематический контроль результатов обучения, своевременное выявление пробелов, для чего рекомендуется постоянное общение преподавателя с обучаемыми в форме бесед, анкетирования, тестирования, анализ допущенных ошибок, выявление наиболее типичных из них и т.п.;
- постоянный анализ проблем неуспеваемости на советах учебных заведений, предметных комиссиях, кафедрах, научно-практических конференциях.
Методы, средства и формы процесса обучения.
Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы: –физического воспитания; –эстетического воспитания; –трудового воспитания; –умственного воспитания; –нравственного воспитания. Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся. Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы: –по способу формирования знаний, навыков и умений – словесныед, –по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение –по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод; – по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод; –по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного; –по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.
Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Виды контроля: –текущий – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Главная функция текущей проверки – обучающая. –периодический – осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Специальным видом является комплексная проверка, главная функция которой – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости . Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.
Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.
В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.
Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).
Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.
Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:
О = (Ф/П) * 100% ,
где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений; П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.
Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.
1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.
2-й уровень - уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.
3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".
4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.
Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:
УД = ООД + ИД + КД.
Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД - действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.
Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому , рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.
Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?
Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.
По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).
Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.
Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.
В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.
Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.
Обученность - одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.
Обученность (в узком смысле слова) - это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.
Воспитанность - это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.
В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета - "нуль".
Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.
Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы
По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму - методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему - контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала - проверить уровень достигаемых целей.
Загрузка...