Субъект субъективные отношения в педагогике. Субъект-субъектные отношения и коллективный субъект

Субъект-субъектные отношения.

Введение.

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, вновь актуализировали проблему субъект-субъектных взаимоотношений. Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, которое может объединить множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория "значимого другого", позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания. Между тем стремление человека к межличностным отношениям рассматривается в психологии как одно из базовых, основывающихся на трех потребностях - включению, контролю и аффекту. По теории В. Шутца эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии со взрослыми, прежде всего, с родителями. Так развитие потребности включения зависит от того, насколько ребенок был включен в семью; потребность контроля зависит от того, был ли поставлен акцент в отношениях «родитель - ребенок» на свободу или контроль; потребность аффекта зависит, от степени, в которой ребенок был эмоционально принят или отвержен его ближайшим окружением. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя незначительным, некомпетентным и недостойным любви.

В контексте данной проблематики, мы считаем целесообразным в данной работе проанализировать понятия «субъект» и «отношение» с философской и психологической точек зрения и проследить трансформацию данных понятий в современные представления о субъект-субъектных отношениях в педагогике.

Философские и психологические смыслы понятий «субъект» и «отношения».

Понятие «Субъект»

Многие социальные и гуманитарные отрасли знаний, рассматривают человека, не только как объект, но и как субъект познания.

Классическое философское определение понятия «субъект» таково: субъект – «носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.» Если рассматривать данное понятие с точки зрения межличностного взаимодействия источником активности и направленности субъекта будет являться также субъект со своей активностью и направленностью. Для современной философии субъект - «это, прежде всего, конкретный телесный индивид, существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми. Непосредственно внутренне по отношению к индивиду субъект выступает, как Я. По отношению к иным людям он выступает как “другой”. По отношению к физическим вещам и предметам культуры субъект выступает как источник познания и преобразования. Субъект существует только в единстве Я, межчеловеческих (межсубъектных) взаимоотношений и познавательной и реальной активности».

Категория субъекта является одной из центральных в философии. Аристотель, Г. Гегель, Н. А. Бердяев представляли человека свободным, активным субъектом познающий действительность. Многие мыслители подчеркивали творческую роль субъекта, видели конечную задачу в господстве человека над природой, в новых открытиях и изобретениях, в познании и усовершенствовании окружающей действительности.

В психологии основы субъектного подхода были заложены С. Л. Рубинштейном. В своей работе «Основы общей психологии» он связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность и осознанную саморегуляцию.

В настоящее время исследование субъектности личности становится приоритетным в психологической науке. Понимание субъекта связывается отношением человека к себе как к деятелю, с наделением человеческого индивида качествами быть самостоятельным, активным, способным, умелым в осуществлении особых человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.

По мнению В. И. Слободчикова субъективность - это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Автор выделяет такие субъектные характеристики человека как саморегуляция и творческое преобразование окружающей действительности и отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Ещё одним исследователем «психологии субъекта» был А. В. Брушлинский.

По его мнению человек может рассматриваться как субъект на высшем уровне активности, целостности, автономности: "Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов.

Понятие «Отношение»

Категория «отношение» является одним из самых общих и абстрактных. Это понятие используется в философии, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие науках. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.

Отношение - одна из основных логико-философских категорий, отражающая способ бытия и познания. Именно в этом или близком к этому смысле термин "Отношение" был введен в философию Аристотелем.

Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых двух предметов по выбранному или заданному признаку. Имеется множество различных оснований сравнения (в частности, основанием сравнения может быть и какие-либо отношения, что приводит к понятию своего рода иерархии отношений). Соответственно имеется и множество различных отношений: "Отношение является то отношением двойного к половинному, тройного к третьей части и вообще кратного к кратной части, превосходящего к превосходимому, то отношением нагревающего к нагреваемому, режущего к разрезываемому и вообще действующего к страдающему; далее, отношение измеряющего к мере, познающего к познанию и чувствующего к чувственному восприятию" и т.д.

Некоторые философы, как например Лейбниц, считали понятие «отношение» чисто идеальным, находящимся вне субъектов. Однако реальность отношений можно понимать и иначе, а именно в том смысле, что если основание сравнения не произвольно (если оно коренится в самих сравниваемых предметах), то и отношение как результат сравнения по данному основанию также не произвольно, а подразумевает существование основания. Здесь, говоря о существовании каких-либо отношений, конечно, не приходится подразумевать при этом, что оно "в действительности находится вне субъектов", которые являются членами отношений.

Категория "психологические отношения" одна из понятий в психологии. В отличие от других наук психология обязательно включает в его содержание субъективный смысл, который подразумевает связь человека с миром, другими людьми, обществом, самим собой. Поскольку эти связи не рассматриваются вне общественных отношений, анализ категории "психологические отношения" осуществляется в рамках всех других отношений человека с реальной действительностью.

С.Л.Рубинштейн писал: "Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии".

Рассматривая человека с позиции отношений, мы говорим о его связях с окружающей действительностью.

Понятие "субъективные отношения личности" включает в себе то, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. В данном случае термин "отношение" подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. "Отношение" здесь включает оценку, выражает пристрастность личности.

Субъективные отношения выступают в роли своего рода "костяка" субъективного мира личности. В самом широком смысле слова субъективность отношений означает их принадлежность личности как субъекту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характеризуется жизненная позиция личности в обществе.

Субъект-субъектные отношения в образовании.

Переходя к вопросу рассмотрения проблемы субъект-субъектных отношений необходимо отметить, что с позиции современной науки чаще всего она рассматривается в контексте именно учебно-воспитательного процесса. В энциклопедическом словаре педагога находим следующее определение: «Субъект-субъектные отношения - это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами:

а) делегирование учащимся ряда учительских, в том числе и дидактических полномочий;

б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению;

в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе;

г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств;

е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети.

Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.»

Несомненно, та проблематика, которая возникает при рассмотрении вопроса субъект-субъектных отношений в учебном процессе имеет философские, социальные и психологические аспекты. В настоящее время проблемой отношений участников образовательного процесса занимаются многие учёные (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.) Это не удивительно, ведь период обучения, чаще всего, приходится на тот возраст, когда происходит наиболее активное развитие и становление личности человека. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем, учениками и родителями учащихся зависят эффективность формирования личностных качеств и характера человека, его темперамент, отношение к учебе, труду и изучаемому предмету. И хотя значимость и актуальность данной проблемы признаётся и поддерживается многими учёными, но на практике осознанное формирование отношений субъектов образовательного процесса реализуется недостаточно.

Наша работа ставила своей целью лишь ещё раз актуализировать проблему субъект-субъектных отношений и подчеркнуть её сложность и многоаспектность.

Список литературы.

1. Аристотель, цит. по кн.: "Начала Евклида", кн. 1–6. - М.–Л. 1950.

2. Большая советская энциклопедия. В 30 тт. - М.: Советская энциклопедия. Гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. 1976.

3. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. - СПб.: Алетейя, 2003.

4. Новая философская энциклопедия. В 4 тт. - М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001.

5. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).- Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

8. Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

1. Широкое и узкое определение общения.

2. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений.

3. Уровни анализа общения.

4. Структура общения.

5. Виды общения.

6. Функции общения.

1. Каган М.С . Мир общения. М., 1988, с.3-62 (проблема общения в истории культуры); с.199-251 (виды и разновидности общения); с.283-313 (функции общения).

2. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии,

3. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с.242-248 (общение как базовая категория психологии).

5. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993, с.12-50 (виды целенаправленного общения).

1. Бахтин М.М . Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972, с. 433-460 (диалог у Достоевского)

1. Широкое и узкое определение общения

Человек становится личностью в обществе других людей. Обусловлено это прежде всего тем, что человеческая деятельность по своей сути социальна, коллективна, распределена между людьми. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, а также представлениями, идеями, чувствами. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. В отличие от предметной деятельности, результатом общения является не преобразование предмета, а изменения отношений между людьми. Если предметную деятельность можно описать схемой "субъект-объект" (человек воздействует на объект), то общение охватывает особый класс отношений - субъект-субъектные отношения, которые представляют собой не воздействие, а взаимодействие.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь, 1985).

“Общение выступает в роли важнейшей детерминанты всей системы психического, ее структуры, динамики и развития” (Б.Ф.Ломов), ибо:

1. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, чувствами.

2. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, ее результат - это не преобразованный предмет, а отношения.

Поэтому для общей психологии первостепенное значение имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в психическом развитии индивида, в формировании индивидуального сознания, психологического склада личности, особенно того, как индивиды овладевают исторически сложившимися средствами и способами общения и какое влияние оно оказывает на психические процессы, состояния и свойства.

Общение и психика внутренне связаны. В актах общения осуществляется как бы презентация “внутреннего мира” субъекта другим субъектам и вместе с тем самый этот акт предполагает наличие такого “внутреннего мира”.

Общение является такой совместной деятельностью людей, участники которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров:

Восприятие уникальности партнера;

Переживание его ценности ;

Предоставление ему свободы .

Это определяющие факторы общения, их отсутствие ведет к другому виду межличностного взаимодействия: управление, обслуживание, коммуникация (М.С.Каган, Эткинд).

Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений

Основной характеристикой субъект-субъектных отношений является их диалогичность .

Понятие “диалогичность” введено М.Бахтиным при анализе творчества Достоевского. Основное достижение Достоевского, по мнению Бахтина, - полифонический роман, особенностью которого является то, что идейный материал представлен в ряде самостоятельных и противоречащих друг другу философских построений, защищаемых его героями. Среди них далеко не на первом месте - философские воззрения самого автора.

Диалогический метод - особый способ представления внутреннего мира героев, который позволяет их личностным содержаниям свободно взаимодействовать. Сам процесс этого взаимодействия есть диалог, а формы взаимодействия - различные виды диалогических отношений.

Диалог - свободное взаимодействие личностных содержаний .

Единство мысли и отношения к ней - та неделимая единица, между которыми возможно взаимодействие.

Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет.

С.Л.Братченко (Межличностный диалог и его основные атрибуты/Психология с человеческим лицом): диалог, диалогический принцип - один из важнейших элементов гуманистической психологии, гуманитарной парадигмы в психологии. Выделяет следующие основные атрибуты межличностного диалога:

Свобода собеседников;

Равноправие (взаимное признание свободы друг друга);

Личностный контакт на основе сопереживания и взаимопонимания.

“Согласно гуманистической традиции, важнейшим атрибутом личности, одним из “экзистенциалов человеческого существования” (Франкл) является свобода. Соответственно, исходное определение на межличностном уровне: диалог есть свободное общение свободных людей, коммуникативная форма существования свободы. Диалог “на высшем уровне” имеет место там и постольку, где и поскольку в общение вступают люди как свободные суверенные личности” (С.Братченко).

Свобода от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, на которые ориентируется руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия . Межличностный диалог вообще не имеет конкретной цели, центрирован на процессе, нет “комплекса Дейла Карнеги”, важна не цель, а последствия .

Равноправие. Для операционализации этого понятия в контексте проблем общения предлагается конструкт коммуникативные права личности (КПЛ). Среди основных:

На свою систему ценностей;

На самодерминацию (быть ответственным субъектом, со-автором общения);

На достоинство и его уважение;

На индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;

На независимость и суверенитет;

На свободную, ничем не регламентированную мысль;

На оттаивание своих прав.

Более частные :

Право на позицию, точку зрения;

На свободное изъявление своей позиции (право голоса);

На отстаивание и защиту своей позиции;

На доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);

На понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, точки зрения;

На вопрос к собеседнику;

На сомнение в отношении любых суждений;

На несогласие с позицией собеседника;

На высказывание сомнения или несогласия;

На изменение, развитие своей позиции, точки зрения;

На искреннее заблуждение и ошибку;

На чувства и переживания и открытое их выражение;

На сокровенную, на непубличную сферу;

Строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;

На завершение общения.

Уровни анализа общения

Конкретно-психологическое исследование общения требует разработки представлений о его структуре и динамике. Исследуя структуру общения можно говорить о трех уровнях анализа (Ломов):

I. Макроуровень - анализ общения индивида рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. Этот уровень предполагает изучение развития общения в интервалах времени, сопоставимых с длительностью жизни человека.

Общение на этом уровне можно рассматривать как сложную развивающуюся сеть взаимосвязей. Если рассматривать любую такую линию, то первое, что обнаружится - прерывность общения, изменение его интенсивности.

Общественные институты, классовые, семейные, национальные отношения определяют кто, с кем, по какому поводу вступает в общение. Здесь психология смыкается с социологией. Этот уровень является основным в исследованиях личности, мотивационной сферы и межличностных отношений. Круг психологических проблем этого уровня:

Проблемы развития форм общения;

Их зависимость от существующих в данном обществе (группе) норм, традиций и правил поведения;

Взаимоотношения общения и индивидуального сознания;

Возрастные особенности психики;

Развитие характера, способностей, потребностей и мотивов, формирование жизненных планов и т.д.

II. Мезауровень относится к изучению отдельных контактов, в которые вступают люди. Речь идет о тех моментах их жизни, когда они решают ту или иную задачу совместно. В этом сложном процессе можно выделить те моменты, которые выступают действительно как общение, как взаимодействие. Каждый такой момент можно назвать периодом общения . Дело здесь не в длительности, а в содержании, в теме.

На этом уровне важно раскрыть динамику общения, развитие его темы, выявить используемые средства, т.е. рассмотреть общение как процесс, в ходе которого и осуществляется обмен идеями, представлениями, переживаниями и т.д.

III. Микроуровень - изучение отдельных сопряженных актов общения, которые выступают в роли своеобразных элементарных его единиц. Элементарная единица общения - это именно сопряженный акт. Он включает не только действие одного из индивидов, но и связанное с ним со-действие(или противодействие) партнера. Анализ речевого общения позволяет выделить 3 основных простых вида циклов:

сообщение - отношение к нему

вопрос - ответ

побуждение к действию - выполнение

Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, “пересекаясь”.

Структура общения

В любом акте общения можно выделить три стороны, или три взаимосвязанных аспекта. В реальном процессе общения они не отделены друг от друга, но каждый из них имеет свое содержание и свои средства реализации:

Виды общения

Сложность и многоплановость процесса общения не дает возможности классифицировать виды общения по одному какому-то основанию. В зависимости от того, что принимается в качестве основания классификации, можно представить следующие виды общения.

1. В качестве основания классификации выступает субъект-субъектная схема (М.С.Каган ). Тогда выделяются:

А. Общение с реальным партнером (с подлинным субъектом), которое включает:

1) межличностное общение;

2) представительское общение (субъекты выступают прежде всего как представители определенных групп);

3) межгрупповое общение;

4) общение культур.

Б. Общение с иллюзорным партнером (с субъективированным объектом):

а) с животными;

б) с вещами;

в) с явлениями природы.

В. Общение с воображаемым партнером (с квазисубъектом):

а) общение с собой, со своим вторым "Я";

б) с мифологическими и художественными образами и их создателями;

в) с образом отсутствующего реального человека.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20

Социальное воспитание и его сущность.

Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?

Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».

К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.

Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что

воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;

в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;

главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;

основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.

Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?

Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:

1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.

2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности

Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:

общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;

поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).

Цель социального воспитания:

Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.

Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:

1. формирование социальной компетентности;

2. достижение социального самоопределения;

3. достижение жизненного успеха

4. выживание в обществе.

Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.

Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».

1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.

Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.

2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.

3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.

4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.

Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)

1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;

2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;

3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;

4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.

По Овчаровой Р.В.

Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:

Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);

В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.

Объекты и субъекты социального воспитания.

Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания

внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.

Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).

Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.

Субъект-субъектные отношения

это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания

1. Принцип природосообразности

Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.

Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.

Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.

2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)

Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.

Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.

4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам

5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.

Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.

6.Принцип гуманистической направленности воспитания

7.Принцип коллективности социального воспитания.

Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

8. Принцип диалогичности социального воспитания

10.Социальная адаптация и дезадаптация .

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.

Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма

В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:

Создание оптимальных для ребенка средовых условий;

Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;

Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;

Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;

Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;

Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;

Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.

Как основа конструирования образовательного процесса ДОУ».

Введение ………………………………..…………………………………. 3

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи …………….. 4

2. Принципы установления субъект - субъектных связей …………………… 7

3. Основные функции педагогической деятельности …………….………… 10

4. Этапы детской деятельности ………………………………………………. 12

5. Модели сотрудничества родителей с детьми …………………………….. 16

6. Субъект образовательного процесса – сверстники ………………………. 20

Заключение …………………………………………………………...…. 22

Список литературы ……………………………………………………... 23

Введение.

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых субъект - субъективных связей.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны субъект - субъектные связи. В данном случае и взрослый и ребёнок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества.

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи.

Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное.

Наблюдения за деятельностью воспитателей ДОУ показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так: свободно выражаю своё «Я»; вступаю в диалог с другим «Я»; предвижу последствия своих действий; произвожу свободный выбор; оцениваю результат, планирую новый.

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

Принципы установления субъект - субъектных связей.

Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект - субъектных связей:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. Принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект -субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа познавательных процессов, активизируются знания, отбираются нужные способы решения задач, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Современная личностно-ориентированная модель взаимодействия – предоставление ребенку свободы, независимости, большего «поля» для самостоятельных действий, общения на равных.

Среда является важнейшим фактором, опосредующим деятельность ребенка. Она предоставляет большие возможности для воспитания и развития дошкольника, формирования значимых качеств личности: активности, самостоятельности, творческих проявлений, коммуникабельности. Однако полноценное развитие и воспитание ребенка в среде возможно при создании условий для его активности в среде, возможностей для моделирования, построения ее элементов. Взаимодействие с элементами среды, внесение изменений в среду, совместная деятельность педагога и ребенка в данном направлении открывает большие возможности для раскрытия личностного потенциала дошкольника. Однако для осуществления активной деятельности ребенка в среде важным является организация эффективного взаимодействия, при котором ведущая роль отводится взрослому. При этом он является партнером для ребенка, направляет его, обучает. Построение эффективного взаимодействия между педагогом и ребенком при построении элементов среды является важным условием использования ее потенциала в воспитании и развитии дошкольника.

Субъект - субъектные связи и отношения, возникающие между педагогом и детьми при построении элементов предметно-развивающей среды, характеризуются следующими особенностями:

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита

Реферат

Субъект-субъектные отношения в учебном процессе

Выполнила: Майнингер А.В.

Чита – 2007

1. Введение 3

2. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе 5

3. Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина 12

4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17

5. Заключение 22

6. Литература 27

7. Приложение 28

Введение

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…

Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…

Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.

Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.

Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.

Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе

Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.

Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.

Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.

1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…

2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.

3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.

4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».

Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.

^ Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».

Жил на свете Змей Горыныч.

Был он трехголовой тварью.

Жадным был и бестолковым

И дружил он с белой молью.

Моль ехидная была

И интриги все плела.

Много лет тому назад

Моль с Горынычем решили

Одолеть взвод злобной пыли.

Пыль владела кошельком

Не простым, а самотрясом.

В кошельке толстенном том

Денег много было разных.

Захотел Горыныч бравый

Утащить кошель дырявый

И купить себе на рынке

Настоящие ботинки.

И еще в придачу –

Яхту, тачку, дачу.

Моль – ехидная старушка,

Почесав златое брюшко,

Молвилась словечком смелым:

Ты, Горыныч, не спеши!

Лучше мысль поищи!

Как отвлечь нам пыль дурную

И кошель стащить вслепую?

А Горыныч ей в ответ

Не сказав ни да ни нет,

Сам пошел он в бой ужасный

И фонтан кровищи страстной

Лился на землю людскую.

В это время моль втихушку,

Утащив громадну пушку,

Начала во всех стрелять.

А пока Горыныч дрался,

Моль подкралась не напрасно.

Украв толстый самотряс,

Поскакала она впляс…

Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.

Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.

Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.

^ Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина

« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).

Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.

^ По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.

^ По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.

Целевые ориентации.

Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.

Преподавание литературы как искусства.

Концептуальные положения и гипотезы.

Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.

Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем.

Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.

Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.

Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.

Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.

Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».

Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.

Метод духовного контакта.

Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.

Учитель-предметник, художник, врач.

Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.

Г.К.Селевко определяет и особенности содержания.

Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:

Вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;

Был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;

Ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.

Особенности методики Е.Н.Ильина заключаются в формуле развития, которая выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него – к книге.

Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.

Урок литературы – это:

1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;

3. не аргументы и факты, а открытия;

4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.

Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.

В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.

Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?

^ Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений

Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.

Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.

Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.

Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.

^ Беломестнова Екатерина: «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:

Я не таков. Нет, я, не споря,

От прав моих не откажусь;

Или хоть мщеньем наслажусь…

Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»

^ Сахненко Иван: «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».

^ Батурина Анастасия: «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.

В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»

^ Козлова Татьяна: «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».

^ Давыдова Виктория: «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.

История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…

В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».

Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.

^ Харченко Екатерина: «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:

Усильным, напряженным постоянством

Я, наконец, в искусстве безграничном

Достигнул степени высокой. Слава

Мне улыбнулась…

Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».

Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».

^ Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.

«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.

« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»

За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.

По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.

Заключение

Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.

Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.

На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.

Части речи в русском языке (5 класс)

Методическая цель: реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.

Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.

Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;

Развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;

Воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.

Ход урока:

1. Оргмомент

2. Актуализация знаний учащихся

Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.

Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?

3. Углубленное изучение материала

Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…

В.Г.Белинский.

Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.

Выразительно прочитайте данный эпиграф?

Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?

А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)

Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.

Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?

Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?

Ответ 2-3 учеников

4. Закрепление изученного

Упражнение 267 – устное высказывание.

Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».

Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)

С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)

Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)

Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.

Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)

Определите часть речи каждого слова.

Параллельно с работой у доски – индивидуальная работа по карточкам.

1 карточка

^ Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.

Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .

Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .

2 карточка

^ Исключите третье лишнее.

Красный, жизнерадостный, весело.

Грустит, грусть, нежность.

Вооружаемся, запоздалой, бушевать.

Как определили? Что помогло при рассуждении?

А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при